Использование специальных дидактических средств в работе с детьми с аутизмом

Введение

 

Основная цель специалистов в работе с детьми с аутизмом - дать ребенку понять, что мы не мешаем ему играть (как обычно бывает), от нас даже может быть польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребенка. Это требует времени, усилий и терпения. Можно предположить, что, когда ребенок привыкнет к взрослому, и будет чувствовать себя с ним комфортно, потребность в дополнительном комфорте отпадет, ребенок реже будет обращаться во время занятия к своей стереотипной игре. Но если это все же произошло, не возражайте - возможно, ребенок на занятии получил много новой информации и ему требуется отдых. Параллельно с этой работой ребенку можно предлагать сенсорные игры.

Главная задача специалистов - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с аутичными детьми специфические формы, приемы и методы.

Важным при обучении ребёнка с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) является установление эмоционального контакта. Это требует от специалистов тщательной подготовки, терпения, гибкости и интуиции. Изначально мы работаем в тесном контакте с родителями: изучаем привычки детей, манеру общения родителей с детьми, режимные моменты и т.д. Вместе с ними мы определяем предметы или деятельность, которые вызывают у ребенка интерес.  Это могут быть компьютерные игры, лепка из пластилина и даже любимые блюда. Далее используем эти сведения на своих занятиях как стимул для совместной деятельности или поощрение за выполненное задание, что дает возможность в дальнейшем продуктивно строить взаимоотношения с ребенком.

Так как у детей с РАС наблюдаются эхолалии (повторение слов, фраз) и эхопраксии (повторение действий), в работе мы применяем специфические формы, приемы и методы. Одной из таких форм являются интегрированные (совместные) занятия специалистов, например, учитель-логопед и учитель - олигофренопедагог.

На занятиях воздействуем как на фронтальные, так и периферические зоны восприятия. Один специалист находится перед ребенком (во фронтальной зоне) и ведет занятие, а второй специалист – в периферической зоне, оказывает все виды помощи. Сначала говорит за ребенка, затем – помощь осуществляется частично (начало фразы, начало действия). Постепенное уменьшение помощи взрослого дает возможность ребенку в дальнейшем выполнять эти действия самостоятельно. В ходе систематической работы мы отметили, что фронтальная зона восприятия ребенка становится более активной.

Для улучшения коммуникативных возможностей используются средства альтернативной коммуникации, при которой осуществляется переход от реального предмета к фотографии этого предмета, затем к цветному изображению и к черно -    белому изображению (схеме).

Также в работе с данной категорией детей используется расписание - изображения и слова, которые направляют ребёнка к выполнению последовательности действий на занятии. Расписание представляет собой альбом, в который включены фотографии заданий, расположенные в последовательности, соответствующей структуре занятия. Обязательным условием использования расписания мы считаем включение поощрения (стимула), который ребёнок получает в итоге работы.

С помощью пиктограмм и расписания происходит активизация общения детей, закрепляются представления о времени, характере деятельности, что способствует общей организации, развитию речи, других функций психической деятельности.

При коррекции эхолаличной речи учитель  должен четко продумывать инструкцию и повторять ее не более 2-х раз. Объяснять следует спокойным, ровным тоном, чтобы излишняя эмоциональность не мешала, не отвлекала ребенка от подачи основного материала.

Задания должны иметь четкую цель, методы, и динамично сменять друг друга. Все задания предлагаются в игровой форме. Увеличение сложности заданий происходит по мере усвоения материала.

При двигательных аутостимуляциях (повторяющиеся движения) мы подстраиваемся под ребенка, используя рифмованные физминутки. Тем самым замещая стереотипные движения целенаправленными.

Так как дети с РАС стремятся к относительному постоянству, занятия имеют чёткую структуру.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Основные методические приёмы коррекционно-развивающей помощи

детям с аутизмом

 

Прежде, чем преступить к работе с ребёнком с аутизмом, необходимо провести наблюдение за ним, добавить наблюдения членов его семьи. Далее нужно посмотреть, что может делать ребёнок, определить, чего мы должны избегать, исходя из его чувствительности, определить интересы ребёнка, как часто занимается определёнными видами деятельности, временные рамки, определить, чего мы должны достигнуть.

Выбор направления коррекционно-развивающей помощи детям с аутизмом основывается на знаниях о специфике их поведения и восприятия окружающего мира. К основным методическим приёмам, которые показали свою эффективность в работе с детьми с аутистическими нарушениями, относятся:

1. выполнение деятельности взрослым;
2. имитация взрослым поведения ребёнка;
3. подстройка, подключение взрослого к деятельности ребёнка;
4. стереотипии как основа работы с ребёнком;
5. эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребёнка;
6. вербализация взрослым эмоций и чувств ребёнка.

Охарактеризуем каждый из этих приёмов подробнее.

1.Выполнение деятельности взрослым.

Этот приём основан на наблюдении за детьми с аутизмом, которые не способны вслед за взрослым повторить то, что он делает, но через какое-то время могут выполнить в точности всё, что делал взрослый. Это происходит без специальной просьбы взрослого, в ситуациях, когда ребёнок предоставлен сам себе. Дети, находясь в ситуации, когда взрослый что-то делает, могут казаться безучастными, и у наблюдателя складывается впечатление, что они ничего не видят и ничего не могут зафиксировать. Однако следует помнить о том, что у детей с аутистическими нарушениями хорошо развито боковое зрение, иногда даже лучше, чем центральное, поэтому они могут видеть и запоминать то, на что, как казалось, даже не смотрят. Поэтому взрослый может действовать следующим образом: он располагается в комнате так, чтобы ребёнок видел его без ограничений, берёт какой-либо материал и начинает с ним что-либо делать, комментируя свои действия словами. Это может быть конструирование из кубиков, сюжетная игра, рисование и многое другое. Действия должны быть несложными, лёгкими для усвоения и воспроизведения ребёнком. Взрослый не старается привлечь ребёнка к своим занятиям, безучастно относится к присутствию ребёнка, как будто не замечает его, он подчёркнуто самостоятельно занимается своим делом, громко эмоционально комментируя свои действия.

Частое и систематическое использование данного приёма приведёт к тому, что ребёнок сможет самостоятельно повторять действие взрослого, выполнять то, что он наблюдал, и даже использовать слова, которые использовал взрослый, Данный приём  основан также на том факте, что непроизвольные формы  активности  у ребёнка с аутизмом развиты лучше, чем произвольные, которые направлены на решение какой-либо задачи, выполнение какого-либо задания, т.е. ребёнок не может, что-то сделать по просьбе, но он сумеет повторить это, если где-то случайно или специально наблюдал.

Пример игры с мозаикой. В работе с нормально развивающимися детьми этот приём эффективен по отношению к маленьким детям, когда они отказываются подчиняться взрослому, выполнять просьбы и откликаться на какие-либо предложения, когда они настроены негативно и склонны к упрямству. В работе с детьми с аутистическими нарушениями наиболее эффективным данный приём будет в тех случаях, когда ребёнок упорно отказывается взаимодействовать со специалистом, предлагающим определённое занятие. В целом, при нежелании ребёнка вступать в контакт, выполнять задание этот приём оказывает существенную помощь.

2. Имитация взрослым поведения ребёнка.

Этот приём основан на принципе «отзеркаливания»: если один человек в точности повторяет все действия, высказывания, интонации, позу другого, то между ними возникает симпатия, чувство привязанности, и воздействие одного человека на другого осуществляется легко и продуктивно. Методика имитации особенно эффективна на начальных этапах работы с ребёнком, когда контакт с ним удаётся установить с трудом или вообще не удаётся.

Методика имитации реализуется следующим образом: взрослый, наблюдая за ребёнком, повторяет как можно точнее всё, что тот делает и говорит, принимает позу, которую принял ребёнок; при изменении положения ребёнка в пространстве взрослый аналогично изменяет и своё положение. Любые вокализации, речевые высказывания взрослый повторяет дословно, стараясь воспроизвести и интонацию. Если ребёнок постепенно начинает обращать внимание на взрослого, который за ним всё повторяет, можно добавить своё действие, свои слова, так как есть вероятность, что теперь уже ребёнок начнёт их повторять. Если ребёнок не обращает внимания на взрослого или отрицательно реагирует на его поведение, нужно ослабить активность, но имитацию всё же продолжать. Результативность данной методики состоит в том, что ребёнок начинает  обращать внимание на взрослого, а затем и повторять то, что делает взрослый, что для ребёнка является существенным достижением.

3. Подстройка, подключение взрослого к деятельности ребёнка.

Этот методический приём позволяет устанавливать контакт с ребёнком, когда взрослый подключается к его деятельности и постепенно начинает вносить в неё своё содержание. Методика подстройки основана на учёте специфических интересов ребёнка и использовании стереотипных форм его поведения. Она позволяет постепенно и осторожно устанавливать контакт с ребёнком. Ребёнок может отказаться от прямых предложений взрослого, может не принять некоторые из них. Особенно если они не соответствуют его интересам. В этих случаях взрослый подключается к деятельности ребёнка, начинает заниматься тем, чем занимается ребёнок, но постепенно вносит в эту деятельность своё содержание. При осторожном, ненавязчивом вмешательстве взрослого в действия ребёнка последний постепенно начинает обращать внимание на те предложения, которые вносит взрослый, принимает их, и со временем они входят  в репертуар самостоятельного поведения ребёнка.

Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребёнка и понаблюдайте за его игрой. Если он не отвернётся от вас – уже хорошо. Ребёнок может отойти от вас подальше, или прямо заявить: «Не хочешь!». В любом случае, оставайтесь неподалёку и продолжайте наблюдать. Не торопите взаимодействие. Используя результаты наблюдения, постарайтесь вникнуть в структуру стереотипной игры ребёнка: выделите цикл повторяющихся действий, прислушайтесь к бормотанию ребёнка во время игры. Ваши выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в его игре.

Когда ребёнок привыкнет к вашему присутствию, можно пробовать организовать взаимодействие с ним внутри стереотипной игры. Не надо много говорить, совершать активные действия. Начните с того, что в нужный момент (вы ведь уже запомнили порядок действия ребёнка) подайте ему нужную деталь, чем обратите его внимание на ваше присутствие. Негромко повторите за ребёнком его слова. В следующий раз используйте любимую игрушку ребёнка, действуя также тактично и постепенно. Ваша цель – дать ребёнку понять, что вы не помешаете ему играть (как обычно бывает), от вас может быть даже польза. На этом этапе все усилия должны быть направлены на завоевание доверия ребёнка. Это потребует времени и терпения. Но обязательно наступит момент, когда ребёнок доверится вам, вы станете для него тем человеком, от которого он будет ждать понимания и помощи. И однажды примет ваше предложение поиграть немножко по-другому.

Старайтесь включаться в игру, а так же вносить в неё новую сюжетную линию исподволь, т.к. нарушение стереотипа игры ( в неосторожных словах типа «Давай по-другому!» или слишком активных действиях) вызовут у ребёнка протест. Если он сразу всё отвергает, можно на время прекратить вмешательство, а затем подключаться снова.  В процессе занятия ребёнок в любой момент может вернуться к своей игре – позвольте ему это. Помните: стереотипная игра даёт ребёнку ощущение комфорта, и, быть может, это в данный момент ему необходимо, возможно на занятии он получил много новой информации и ему требуется отдых.

Например, если ребёнок стереотипно закрывает и открывает ящик стола, то взрослый может в момент открывания ящика положить туда  какую-либо игрушку, инициируя игру в прятки: мишка спрятался -  мишка нашёлся.

Таким образом, взрослый, ненавязчиво предлагая свои задания, создаёт для ребёнка зону ближайшего развития: то, что ребёнок делал вначале с непрямой помощью взрослого, он постепенно начинает делать самостоятельно. Поведенческий репертуар ребёнка постепенно расширяется, увеличивается также и круг потребностей и интересов ребёнка, так как ему  хочется и нравится делать именно то, чем он уже занимался, что приносило ему приятные эмоциональные впечатления.

4. Стереотипии как основа работы с ребёнком.

Этот методический приём основан на учёте специфических интересов ребёнка и использовании его стереотипных форм поведения.

У аутичного ребёнка есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребёнок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия с ними. Главные особенности этих игр:

- цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

- в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребёнок;

- повторяемость – ребёнок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

- неизменность – раз установившись, игра остаётся одинаковой на протяжении очень длительного времени;

- длительность – ребёнок может играть в такую игру годами.

Почему аутичный ребёнок часами повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдения за ребёнком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь всё известно заранее, это ситуация внутри которой он спокоен, не тревожится и ничего не страшится. К тому же ребёнок испытывает видимое удовольствие. Отсюда положительная сторона стереотипной игры: если повседневное поведение ребёнка вышло из-под контроля, у него возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребёнка в уравновешенное состояние.

Пример. Стереотипии выполняют функцию защиты ребёнка с аутизмом от дискомфортных впечатлений, вызванных неупорядоченностью для него внешнего мира, вселяющего в ребёнка многочисленные страхи. Выполняя привычное стереотипное действие, он успокаивается, чувствуя себя в безопасности. В то же время стереотипные формы поведения демонстрируют ограниченность способности ребёнка активно и гибко взаимодействовать с окружающим миром, так как ребёнок с аутизмом может приспосабливаться только к устойчивым, однотипным формам жизни.

Ошибка некоторых специалистов состоит в том, что они запрещают стереотипии, не позволяют ребёнку их проявлять. В результате симптомы стереотипного поведения только усиливаются, так как ребёнок защищается от усиленного давления взрослого, от новой стрессовой ситуации.

Использование методического приёма подстройки позволяет избежать механического повторения стереотипных действий ребёнка, но в то же время помогает ребёнку чувствовать себя более комфортно в рамках повседневной жизни, так как стереотипные действия не удаляются и не запрещаются, а, наоборот, используются.

В этих ситуациях важнейшая задача специалиста – найти возможности расширения репертуара поведения, которое ребёнок ограничивает своей стереотипией. Как показал опыт работы с учителями-дефектологами и педагогами-психологами, эта задача представляется весьма непростой для специалистов. Именно разработка и применение разнообразных возможностей использования и обогащения стереотипных форм поведения является важнейшей задачей педагога-психолога при оказании коррекционно-развивающей помощи ребёнку с аутизмом.

Введение новых способов общения с детьми, а также новых способов их действий с предметами можно осуществлять, используя традиционные виды детской деятельности. К ним относятся: игра (сюжетная, дидактическая, настольно-печатная), рисование, лепка, конструирование, аппликация, музыкальная деятельность, речевая деятельность (сказки и рассказы), письмо и чтение. В качестве материалов для занятий с ребёнком можно использовать реальные предметы и их изображения, различные сюжетные картинки, фотографии и т.д.

Примеры:

Ребёнок часами поёт песни из репертуара поздравительной передачи на телевидении.

- Составить каталог песен из этой передачи (можно с использованием условных обозначений или картинок).

- Просить ребёнка исполнять песни в определённом порядке, составляя план концерта.

- Составить списки, содержащие классификацию песен: песни о природе, о транспорте, о детях, о женщинах, о мужчинах, о животных и т.д.

- Просить исполнять песни, начинающиеся на определённый звук, на определённое слово.

- Учить считать, сколько песен знает ребёнок, сколько песен есть в определённой группе.

- Учить ребёнка писать, записывая названия песен.

Девочка носит за собой, не выпуская из рук, клубочки шерсти, вертит их в руках.

- Использование клубочков в качестве мячей (бросать мячи друг другу, бросать в цель). 

- «Рисование» с помощью ниток из клубков линий разной формы, геометрических фигур, дорожек и др.

- Обыгрывание их (машина едет по дорожке; это пруд, и птичка плавает в пруду).

- Ознакомление с цветом и величиной (используются   клубочки разного цвета и величины). 

- Рисование клубочков, а рядом с клубочками - кота, который с ними играет, предметов одежды, сделанных из ниток.  

- Сочинение историй о приключениях клубочков.  

При других стереотипиях расширение репертуара возможностей ребёнка может подбираться по аналогии.

 Обобщим основные способы расширения эмоционально-поведенческого репертуара ребёнка:

 - использование стереотипии намеренно, выполнение стереотипных действий произвольно, т.е. по просьбе или предложению взрослого;

- добавление новых материалов к имеющимся, переключение внимания на эти материалы и действия с ними;

- использование рисования и лепки для создания дополнительных предметов, для изображения хорошо знакомых и приятных ребёнку предметов;

- подписывание изображений;

- составление рассказов и сказок на темы, подсказанные стереотипиями.

Стереотипии являются основой для построения коррекционно-развивающей работы с ребёнком, потому что представляют собой знакомые и интересные для ребёнка занятия, которые не вызывают неприятных эмоций, наоборот, стереотипы позволяют ребёнку освободиться от отрицательных эмоциональных переживаний. Поэтому использование стереотипий ребёнка с аутизмом позволяет добиться хороших результатов в коррекционно-развивающей работе с ним.

5. Эмоционально-смысловое комментирование взрослым деятельности и поведения ребенка.

Этот методический прием учитывает отрешенность ребенка, отсутствие у него реакции на окружающее, слабую реакцию на внешний мир, невключенность во взаимодействие со взрослыми. Его можно использовать как поддержку ребёнка в момент выражения им эмоций и чувств.

Приём заключается в следующем: взрослый вслух комментирует все действия ребенка, придает смысл тому, что кажется в его поведении бессмысленным, и делает это подчеркнуто эмоционально. Взрослый наблюдает за спонтанным поведением ребенка, не вмешивается в его активность, не стремится что-либо изменить. (Вмешательство требуется только в том случае, если ребенок может нанести своими действиями вред себе или окружающим.) Использование данного приема помогает ребенку осмыслить и понять происходящее.

Взрослый описывает, во-первых, поведение ребенка, во-вторых, те предметы и явления, на которые, как можно понять, обратил внимание ребенок. Комментировать действия ребенка необходимо так, чтобы он понял их смысл. А если на первый взгляд смысла не наблюдается, то взрослый его находит или приписывает. Например, если ребенок подбрасывает и разбрасывает мелкие игрушки или кусочки бумаги, мы радостно сообщаем, что идет снег или дождь; если ребенок однообразно прыгает на одном месте, мы говорим: «Как красиво умеет прыгать зайчик Ваня!» Описываются все действия ребенка, как бы составляется словесный портрет его поведения и деятельности.  

Если ребенка заинтересовал какой-то предмет или явление, мы описываем его, а также сообщаем о нем дополнительную познавательную информацию. Например, ребенок подошел к окну и направил свой взгляд на растущие деревья. Мы подчеркнуто эмоционально, радостно рассказываем о дереве, обращаем внимание на листочки, как они шевелятся на ветру, какого они цвета и т. д. Содержание комментария зависит от фантазии взрослого, а его общий фон должен быть высокоэмоциональным, чтобы вызвать впечатления у ребенка и тем самым привлечь его внимание.

6. Вербализация взрослым эмоций и чувств ребенка.

Использование данного приема является одним из условий коррекции проблемного и трудного поведения ребенка, он также может использоваться в работе с эмоциональной сферой детей.

Ребенок с аутизмом испытывает большие трудности в распознавании эмоций и чувств других людей и самого себя, поэтому развитие эмоциональной сферы должно стать одной из основных задач в работе с ним. Проблемное и трудное поведение ребенка во многих случаях вызвано тем, что он выражает таким образом свои эмоции и чувства, не владея другими способами. Обучение ребенка осознанию своих эмоциональных состояний через их проговаривание, т. е. через вербализацию, и составляет сущность приема.

Использование данного методического приема предполагает умение взрослого наблюдать за ребенком и определять причины его поведения (почему ребенок кричит, прыгает на одном месте, почему он спрятался в шкаф и закрыл дверцу и т. д.). Распознав причину трудного или проблемного поведения, взрослый сообщает об этом ребенку, используя словесные выражения, которые тот сможет понять.

Например, ребенок залезает в шкаф и закрывает дверцу, взрослый сообщает ему: «Ты спрятался, потому что испугался дядю, который к нам пришел. Но дядя уже ушел (или дядя пришел, чтобы починить кран), и ты можешь выходить».

Другая ситуация: ребенок громко кричит, так как ему не понравилось, что ему предлагают рассматривать книгу не с той страницы, с которой он обычно рассматривает эту книгу. Взрослый сообщает ребенку: «Ты кричишь, потому что тебе не понравилось, что сейчас мы смотрим книжку здесь, на этой странице».

Если ребенок начинает совершать стереотипные движения (прыгает на одном месте, крутит любимое колесико и т. д.), взрослый ему сообщает: «Ты это делаешь потому, что очень устал, или потому, что тебе не нравится, когда тебя заставляют что-то делать».

В результате длительного и систематического использования этого приема некоторые дети могут даже сами начать употреблять словесные выражения взрослого для регуляции своего поведения. Например, после систематического использования этого приема мальчик 9 лет, когда его что-то беспокоит, говорит сам себе: «Страшно ... все будет хорошо».

 При обучении необходим положительный настрой: специалист радуется успеху ребенка, игнорирует его неуспехи, старается направлять по верному пути, предупреждая ошибки. Это будет способствовать повышению интереса ребенка к занятиям, стимулировать его желание к общению.

Лин Моррис. Рекомендации.

«Рука в руке» - самый полезный приём работы. Ребёнку свойственны рутинные последовательные действия.

Больше смеха и улыбок. Использовать преувеличения, восклицания: да!, ой, ого, вау, ура, ух-ты, ай-ай, о-о, упс (упало), ай-я-яй и т.д.  передавайте из рук в руки все что угодно, это уже общение: умение делиться, меняться, взаимодействовать.

Всегда любую просьбу надо начинать с имени ребёнка.

После имени 1 – 4 слова.

Ввести в диалог понятие: сначала – потом или дальше. Сначала задание, потом – стимул, любимая игрушка/предмет.

Если хотим работать с книгой – предлагаем читать книгу и закрепляем любимым мячиком (со словом «потом»).

Читаем книгу – потом играем с мячиком.

Глеб сюда! Книжка – мячик (минимум слов) – делай.

Принцип «бутерброда»: сначала читаем, затем ты играешь с мячиком, потом читаем, потом ты играешь, читаем - играешь.

Можем дать выбор между двумя книгами.

Свободная игра для ребёнка сложна. Деятельность должна быть структурирована.

Нельзя говорить о том, что нельзя делать («нельзя играть с мячиком!») ребёнок слышит ключевое слово «мячик».

Надо сказать «мячик – хорошо – стоп – смотри - книга – хорошо - мячик.

Если ребёнок бьёт другого: стоп! – отвернуть от другого в сторону, покачать головой без слова «нет», дать в руку стимул мячик.

Плохое игнорируется, поощряется любое позитивное действие или тот момент, когда ребёнок не делает ничего плохого.

Если это неприемлемое поведение, которое несёт в себе функцию попросить о чём-то или же отказаться от чего-то, то мы эмоционально игнорируем его, предлагая другую возможность просьбы или отказа. И в таком случае, игнорируя нежелательное поведение, мы следим только за тем, чтобы ребёнок не причинил себе вреда.

 

 

2 Виды игр для детей с аутизмом

 

Психическое и интеллектуальное развитие детей во многом определяется их игровой деятельностью – особенно это касается дошкольного (от 2 лет) и раннего школьного возраста, когда нейротипичный ребенок с удовольствием вовлекается в сюжетно-ролевые игры.

В свою очередь, дети с аутизмом не интересуются ролевыми сюжетами – они не «примеряют» на себя социальные роли и не склонны копировать в играх реальные жизненные ситуации (семья, работа и т. д.). Поэтому в терапевтической практике широко используются специальные коррекционные (развивающие и обучающие) игры, именно они прокладывают для ребенка дорогу к внешнему миру с его сложными законами и разнообразием событий.

При аутизме заметно страдают коммуникативные навыки и адаптация в социуме – это затрудняет нормальное существование аутичного человека в реальном мире, где «жизненной базой является социальное взаимодействие. Развивающие игры для помогают малышам адаптироваться в социуме, улучшить контактность с окружающей средой, укрепить связь с родителями, скорректировать нежелательное поведение, подготовиться к взаимодействию с другими детьми в детском саду и школе (обычных или специализированных).

В отличие от нейротипичных ровесников, дети с аутистическими нарушениями склонны надолго «застревать» на стадии знакомства с предметным миром. Основным мотивом их действий с предметами и игрушками являются сенсорные свойства предметов, привлекающие малышей. При этом ребенок может отказываться использовать предмет по прямому назначению, однако любить его за какое-то отдельное сенсорное свойство («приятность» на ощупь, определенный звук, издаваемый предметом, его цвет и др.).

В таком отношении к предметам есть положительная сторона: сенсорные свойства предметов, приятные малышу, можно использовать в качестве основы для игровых действий, с помощью которых он будет развиваться. Именно поэтому в коррекционной работе наиболее часто применяются сенсорные игры. Цель таких игр – раскрыть перед малышом как можно более широкий спектр чувственных ощущений, поэтому сенсорные игры подразделяются на подвиды:

• напольные или настольные предметные (зрительные, тактильные, осязательные ощущения);
• звуковые (слух);
• подвижные (ощущение движения);
• обонятельные, вкусовые и др.

Отметим, что стереотипные игры, являющиеся одной из «визитных карточек» малышей, тоже можно направлять в продуктивное русло, присоединяясь к ним и постепенно отучая ребенка от длительного бесцельного повторения одних и тех же действий. Стереотипным игровым процессам будет посвящен отдельный раздел этой статьи. 

 

 

3 Особенности проведения сенсорных игр

 

Сенсорными мы условно называем игры, цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными:

-зрительные (например, ребенок видит яркие цвета, их перетекание друг в друга, смешивание):

-слуховые (ребенок слышит разнообразные звуки, от шуршанья опавших листьев до звучания музыкальных инструментов, учится их различать);

-тактильные(то, что ребенок ощущает посредством прикосновений, ощупывания: это и различные по фактуре материалы, от мягкого махрового полотенца до прохладной гладкой поверхности стекла; и различные по величине и форме предметы - большой мяч и крохотные бусинки, различные шарики и кубики; и соприкосновения, объятия с другим человеком); 

-двигательные (ощущения от движений тела в пространстве и ритма движений - ходьба, бег, танцы);

-обонятельные (ребенок вдыхает и учится различать разнообразные запахи окружающего мира - от аромата котлетки и маминых духов до запаха деревянного забора и стальной перекладины).

Процесс изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма проходит по-иному. И здесь можно выделить следующие закономерности. Во-первых, для ребенка с аутистическими нарушениями сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, аутичный ребенок не дифференцирует предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства.

Этот ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр; у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик. Отсюда вытекает цель проведения с  ним специально организованных сенсорных игр - создание эмоционально положительного настроя. Она подразумевает обязательное участие взрослого: во-первых, педагог (или мама) предлагают ребенку пережить новое приятное ощущение; во-вторых, взрослый проживает это ощущение вместе с ребенком. Механизм проведения игры следующий: привлеченный новым ощущением, ребенок соглашается на участие в игре, а полученное удовольствие связывается у него с образом взрослого. Если вы сумеете разделить с ребенком положительные эмоции, разнообразить их и сделать переживание удовольствия более насыщенным, то со временем ребенок станет вам доверять и, зная, что с вами интересно, с готовностью пойдет на сотрудничество. Кроме того, заручившись доверием ребенка, взрослый получает возможность посредством эмоционального комментария вносить в происходящее новый социально значимый смысл. А это уже следующий важный шаг в развитии ребенка.

Итак, проведение сенсорных игр решает следующие задачи: 

-переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

-возникновение эмоционального контакта с взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

-получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире; 

-внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

Таким образом, проведение сенсорных игр позволяет завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт.

 

 

4 Особенности проведения игр с ритмами

 

Проведение игр с ритмами дает новые возможности для развития ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность. 

В играх с ритмами можно использовать следующие приемы:

-хлопки в ладоши;

-топанье ножками; 

-прыжки в определенном ритме;

-проговаривание текстов стихотворений;

-пение детских песенок.

Использование стихотворений, потешек, песенок в работе предполагает: 

- сопровождение текста движениями; 

- воспроизведение сюжета с помощью игрушек;

- показывание сюжетных картинок (в дальнейшем такая картинка будет «запускать» пропевание ребенком песенки). 

При этом следует исходить из принципов простоты (движения не должны быть сложными) и доступности сюжета для детского восприятия. Кроме этого, стишок или песенка должны обязательно понравиться ребенку. Вводите стишки и песенки постепенно, давая ребенку возможность выбрать те, что ему больше нравятся. Часто именно в ходе занятий с ритмами у ребенка возникают первые попытки использовать активную речь.

 

 

5 Особенности проведения коммуникативных игр

 

«Твоя ладошка, моя ладошка»

Цель: формирование эмоционального контакта.

Взрослый берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя: «Твоя ладошка, моя ладошка...»

«Ладушки»

Цель: формирование эмоционального контакта.

Взрослый садится напротив ребенка, выставляет руки ладонями навстречу друг другу. Взрослый приговаривает: «Ладушки, ладушки...»

Если ребенок активно сопротивляется, необходимо прекратить игру.

«Мы на лодочке плывем»

Цель: формирование эмоционального контакта через присоединение к аутостимуляции и придание ему сюжетного смысла.

Взрослый берет ребенка за руки и, покачиваясь, напевает:

Мы на лодочке плывем,

Тихо песенку поем:

«Ля-ля-ля, ля-ля-ля» -

Покачнулись ты и я...

«Покатаем мячик»

Цель: формирование эмоционального контакта.

Взрослый катит мяч ребенку на полу или на столе. Необходимо добиваться, чтобы ребенок возвращал мяч. Если ребенок сопротивляется, взрослый присоединяется к рассматриванию, манипулированию с мячом вместе с ребенком. 

«На пузырь я посмотрю и потом его словлю!»

Цель: развитие зрительного внимания, формирование способности к подражанию, «заражение» положительными эмоциями.

Взрослый пускает мыльные пузыри и побуждает ребенка рассматривать их и ловить.

«Бумажный листопад (снегопад)»

Цель: формирование контакта через присоединение к аутостимуляции и придание ему сюжетного смысла.

В этой игре вместе с ребенком можно рвать на кусочки листы бумаги (отщипывать кусочки ваты), затем подбрасывать их вверх (либо раздувать) со словами: «Листики (снежинки) кружатся и падают». В конце игры обязательно следует организовать «уборку листьев (снега)».

«Мой кубик, твой кубик...»

Цель: формирование эмоционального контакта со взрослым, обучение соблюдению очередности и аккуратности при выполнении задания.

Взрослый первым ставит кубик, затем побуждает ребенка ставить кубик сверху и т. д.

«Кто сильнее подует?»

Цель: развитие контакта, формирование способности к подражанию, «заражение» положительными эмоциями, активизация дыхания.

Взрослый привлекает (побуждает) ребенка (детей) к построению башни из кубиков-мякишей, затем предлагает с силой подуть на постройку так, чтобы кубики рассыпались.

«Снежки»

Цель: формирование положительных эмоций, активизация психической деятельности, развитие ручной координации.

Взрослый побуждает ребенка подбрасывать вверх изготовленные из ваты снежки, или кидать снежки друг в друга. Затем необходимо побуждать ребенка складывать «снежки» в коробку.

«Молоточек»

Цель: формирование положительных эмоций, формирование способности к подражанию, развитие ручной координации.

Взрослый побуждает ребенка отстукивать определенный ритм или стучать рука в руке, проговаривая стихотворение:

Тук-тук-тук, Тук-тук-тук,

Раздается громкий стук.

Молоточки стучат, 

Строим домик для ребят.

«Занавесочка»

Цель:формировать произвольный выдох.

Ребенок дует на бахрому, выполненную из бумаги. Предлагаемая инструкция «Подуй на занавесочку, за ней сюрприз» (маленькая игрушка).

«Колокольчик»

Цель:привлекать внимание ребенка к звучащему предмету (колокольчику).

На столе перед ребенком 2 коробки, в одной из которых находится колокольчик. Взрослый достает его из коробки, демонстрирует звучание, затем убирает инструмент и, переставив коробочки местами, предлагает малышу найти колокольчик (выбрать нужную коробочку).

Варианты:

• использование погремушки, коробочки с мелкими предметами;

- увеличение количества пустых коробочек, участвующих в игре (ребенок выбирает из трех-четырех коробочек, в одной из которых находится колокольчик или погремушка).

 

 

6 Игры для  детей с аутистическими нарушениями разных возрастов

 

Подбирая наиболее эффективные развивающие игры с такими детьми, тераписты руководствуются целым рядом факторов, включая:

• личные предпочтения ребенка;
• доступность игры для него;
• польза и цели, которые планируется достичь при помощи игровых действий.

При этом необходимо учитывать уровень общего развития ребенка и его возраст, ведь иногда игра, подходящая малышу в 3 года, уже не приносит ощутимой пользы в 7 лет.

Разумеется, в каждом конкретном случае “развивашки” подбираются индивидуально, но при этом существует и «общепринятая» градация игр для детей с РАС по возрастам, которую мы рассмотрим ниже.

 

 

7 Игры для  детей с аутизмом дошкольного возраста

 

Игры в возрасте от 1 года до 4 лет могут включать в себя:

• взаимодействие с сыпучими продуктами. Большой пластиковый таз или ванночка наполняется рисом, сухой фасолью, мелкими каштанами или шариками, а затем туда закапывается небольшая игрушка. Суть заключается в том, что ребенок должен доставать игрушки, одновременно приобретая полезный осязательный опыт от погружения рук в фасоль;
• выдувание пузырей. Если малыш пока еще не может подуть сам, пусть он помогает вам открывать пузырек с мыльным раствором и погружать в него колечко – так можно помочь ребенку осознать понятие «по очереди» и научиться действовать в паре с другим человеком;
• пальчиковое рисование. Дети с аутистическими нарушениями не всегда любят «пачкать» ручки, но попытаться привить ребенку интерес к этой забаве все же стоит. Пальчиками, вымазанными в краске, можно создавать узоры и просто кляксы на стенах ванной, одновременно знакомясь с различными цветами и получая новые ощущения от краски на коже.

По мере того, как «туман» в душе ребенка рассеивается, он начинает проявлять интерес к субстанциям, которые до этого отказывался трогать – например, к пальчиковым краскам, песку, пластилину, пене для лепки Playfoam и др.

Дошкольника от 4 до 6 лет стоит попытаться заинтересовать ролевыми играми, поскольку абсолютное большинство детей с аутистическими нарушениями демонстрируют задержку в развитии навыка “ролевок”. Играйте с ребенком:

• в динозавриков или медвежат, ревя друг на друга и отыскивая лакомства, спрятанные в траве или где-либо еще;
• в железную дорогу, загружая поезда грузами, сажая на них пассажиров и перевозя их в пункты назначения;
• в больничку Айболита, леча игрушечных зверей уколами, каплями в глазки, ушки и носики, перевязками лап, «приемом лекарств»;
• в школу или детский сад, где ребенок может быть как учителем/воспитателем, так и учеником – это хорошо тренирует коммуникативные навыки. Игру можно сделать групповой и играть в нее на сеансе ABA-терапии.

Сенсорные игры для детей дошкольного возраста могут включать в себя ритмичный стук по барабанам, музыкальные игрушки, раскачивание на качелях, кольцах или перекладине, лазание по шведской стенке, кружение на вращающемся кресле, катание на детском автомобильчике или велобеге (маленьком велосипеде без педалей) и др.

 

 

8 Игры для  детей с аутизмом школьного возраста

 

Игры для детей, достигших школьного возраста, должны развивать:

• навык социального взаимодействия, чтобы сделать общение с ровесниками более легким и помочь ребенку интегрироваться в коллектив;
• проприоцептивные и моторные навыки, чтобы не допустить нарастания отставания от нейротипичных сверстников.

С  ребенком младшего школьного возраста можно играть:

• в шпиона. Опишите вслух внятно и подробно какой-либо предмет, после чего ребенок должен будет отыскать его в комнате. Если это ему пока не по силам – просто поставьте перед ним 2–5 разных предметов, а затем опишите один из них и попросите показать его;
• в «нарисуй мое лицо». Нарисуйте на бумаге овал, а затем гипертрофированной мимикой изобразите на лице какую-либо эмоцию – злость, радость, грусть и т. д. Предложите ребенку запечатлеть на бумаге эту эмоцию;
• в кукольный театр, где куклы и другие игрушки участвуют в сценках о школе, магазине, разных знакомых малышу ситуациях из жизни. Вместо игрушек можно использовать фотографии членов семьи и самого ребенка, закрепленные на вертикальных фигурках – это сделает игровой мир более реальным.

«Отгораживание» ребенка от мира приводит к нарушению сознательных и чувственных связей с другими людьми, восстановить которые можно при помощи игр, направленных на развитие эмоциональной контактности. Для детей, не говорящих вообще или имеющих речевые проблемы, необходимо включать в игровой процесс логопедические элементы.

Прекрасной “развивашкой” для младших школьников станут различные танцевальные движения и гимнастические упражнения под ритмичную музыку. Включите веселую мелодию с четким ритмом и предложите ребенку потанцевать вместе, показывая ему разные движения, которые он должен будет повторять. Можно танцевать с мячом, скакалкой, лентой, любимой игрушкой.

 

 

9 Игры для  детей с аутизмом подросткового возраста

 

Занятия и игры для ребят подросткового возраста развивают контактность с ровесниками и способствуют более глубокому пониманию собеседника. К таким развивающим занятиям относятся:

• преодоление полосы препятствий. Препятствия можно создать из больших мячей, стульев и других предметов. Лучше играть парами, чтобы один из детей был ведущим, отдающим команды, а второй – ведомым, исполняющим эти команды;
• «углубленный» просмотр фильмов. Поскольку дети с аутистическим нарушениями испытывают сложности с пониманием чужих эмоций и чувств, можно показывать им сцены из фильма, содержащие социально-коммуникативные моменты. Затем нужно обсудить эти сцены с детьми, чтобы выяснить, какие моменты они заметили и поняли, а какие «прошли мимо». Обнаруженные непонятные моменты нужно доступно объяснить, а затем включить видео еще раз. Используйте стоп-кадры и предлагайте зрителям описать эмоции, отраженные выражением лиц героев. 

Сенсорные игры 

Сенсорные развивающие игры для детей с аутистическими нарушениями помогают им:

• войти в контакт со взрослым, начать доверять;
• получить информацию об окружающем мире, позитивные эмоции, новые сенсорные впечатления;
• избавиться от напряжения;
• привыкнуть к выполнению конкретной роли (в сюжетных играх), получить понимание социальных взаимодействий.

Новые чувственные впечатления можно дать ребенку при помощи таких   игр, как:

• «Смешиваем краски». Краски разных цветов смешиваются для получения новых цветов и оттенков;
• «Угощение для кукол». Куклы и прочие игрушки сидят за столом, а перед ними стоит «угощение»: стаканы с водой определенного цвета (красный – для имитации вишневого сока, белый – молока, или же можно использовать настоящие напитки). В процессе игры можно использовать разные сюжеты (день рождения, кафе), учиться считать «гостей», сидящих за столом, передавать друг другу стаканы и т. д.;
• «Замок из пены». В миску наливается вода, добавляется жидкое мыло или другое средство, дающее обильную пену. В воду вставляется коктейльная соломинка, и ребенок дует в нее, от чего перед ним вырастает большая шапка белой пены, с которой можно играть.

У «зрительных» аутистов самый чувствительный сенсор – это глаза. Таким детям будут полезны игры с яркими дидактическими пособиями для складывания или сортировки различных фигур, а также другие дидактические материалы (включая специальные компьютерные программы), выполненные в ярких расцветках, аппликации, раскраски, сценки с яркими пальцевыми куклами и т. д. 

Звуковые игры

Ребенок с аутистическими нарушениями  как бы покрыт «панцирем», отгораживающим его от внешнего мира, в связи с чем он постепенно теряет способность к восприятию информации на слух. Это негативно сказывается на обучении и создает бытовые проблемы, а потому необходимо играть с ребенком в сенсорные звуковые игры, например:

• «Что шумит?». Выбираются предметы, издающие негромкие звуки – колокольчики с нежным звоном, оберточная бумага, пакет, тихая погремушка и т. д. Ребенок должен изучить эти предметы и их звучание, а затем вы будете отворачиваться и «шуметь» ими по очереди, предложив малышу угадать, какой именно предмет сейчас звучал;
• «Высокий – низкий». Используется игрушечное или настоящее пианино либо металлофон. Обучите ребенка понятиям высоких и низких звуков, ассоциируя их с разными ситуациями – дождиком (ребенок поднимает ручки вверх к тучкам), «тяжелыми» шагами медведя (ребенок топает, как мишка) и т. д. Затем проигрывайте звуки, поощряя малыша выполнять нужные движения;
• «Лечебная классика». В эту игру играют при помощи небольших аудио-фрагментов из классических музыкальных произведений по мотивам сказок («Снегурочка», «Щелкунчик», «Черевички», «Спящая красавица» и др.) и карточек с соответствующими изображениями. Описывайте вслух картинки под музыку, а потом включайте фрагменты и предлагайте малышу показать картинку, подходящую к музыке.

Правильно подобранные звуковые игры развивают интерес ребенка к различным звукам и способность воспринимать информацию на слух. Эти навыки крайне важны для таких детей, ведь большинство из них от природы являются «убежденными» визуалами.

Предметные игры

Предметные игры обучают детей обращать внимание на разные свойства предметов и контактировать с другими людьми, чтобы играть в паре или группе. Примеры предметных игр:

• «Мячик, катись». Сядьте на пол напротив малыша и толкните к нему мячик. Предложите ребенку возвращать мяч таким же способом. Когда он научится играть в паре, можно будет перейти и к групповой игре;
• «Открой-закрой». Подготовьте несколько небольших емкостей – коробочек, футляров, баночек, которые закрываются разными способами. Спрячьте туда мелкие предметы и попросите малыша достать их. Если он не справится с первого раза – наглядно продемонстрируйте, как нужно открывать емкости;
• «Ужин для кукол». Ребенок должен «угощать» кукол разными «блюдами» собственного приготовления. Для готовки можно использовать пластилин, кинетический песок, глину, пенопласт и т. д. Показывайте ребенку, как «готовить» колбасу, хлеб, пирожное, кашу и поощряйте его «готовить» самостоятельно.

Стереотипные игры ребенка как основа взаимодействия с ним

Практически у каждого ребенка, имеющего аутистические нарушения,  есть одна или несколько любимых игр, в процессе которых он может буквально часами совершать одни и те же манипуляции с предметами. Подобные игры называются стереотипными и отличаются:

• однообразием;
• длительностью (играть одним и тем же образом ребенок может на протяжении многих лет);
• наличием лишь одного игрока – самого ребенка.

Окружающие зачастую не понимают цели и логики игры, смысла действий, производимых малышом. Но несмотря на это, в стереотипных играх есть и положительные моменты:

• играя «по-своему», ребенок с РАС чувствует себя комфортно и спокойно;
• при помощи стереотипных игр он может возвращаться в спокойное состояние из приступов агрессии, истерики и прочих подобных аффективных вспышек.

Именно поэтому стереотипные игры могут стать удобным «мостиком» для построения взаимодействия с малышом. Постарайтесь вникнуть в игровую структуру, а затем внедряйтесь в нее – например, ненавязчиво подавая ему нужный предмет, помогая выполнить действие или повторяя слова, которые ребенок приговаривает, играя. Завоевав доверие ребенка, в дальнейшем вы сможете вносить в его стереотипные игры новые правила и сюжеты, постепенно подключая элементы развивающей сенсорной игры (с красками, водой, ватой, песком, пластилином и т. д.).

Поскольку стереотипные игры выполняют роль «успокоительного» – позволяйте ребенку периодически возвращаться к ним во время развивающих игр, чтобы нейтрализовать накопившееся напряжение.

 

 

10 Трудности, которые  могут возникнуть в ходе проведения игр

 

Самое распространенное затруднение состоит в том, что ребенок просто не включается в игровой процесс и не проявляет видимого интереса к нему.

Если малыш не обращает внимания на игру и не желает принимать в ней участия – ни в коем случае не настаивайте и не навязывайтесь. Часто бывает, что игра ребенку нравится, но внешне он остается пассивным. Продолжайте выполнять игровые действия, оставаясь в поле зрения ребенка. Дайте своему подопечному возможность детально рассмотреть игру «издали», чтобы в дальнейшем включиться в нее.

Также могут возникнуть и другие проблемы – например, когда ребенок:

• пугается новых ярких сенсорных ощущений. Поэтому предлагать новое следует постепенно и «малыми дозами»;
• требует повторять какое-то игровое действие снова и снова. Старайтесь не противиться его просьбам, чтобы он смог полностью прочувствовать элемент игры, но при этом будьте начеку, чтобы полезная игра не перешла в очередную бесполезную стереотипию;
• не понимает сюжета игры. Разрабатывайте несложные сюжеты, не занимающие много времени. Помните, что произвольное внимание детей с аутистическими нарушениями отличается краткостью и неустойчивостью. Посадите на игрушечную грядку только два помидора, а не множество разных овощей и т. д.

В процессе развития игровых сюжетов может упорно избегать или категорически не воспринимать какой-то из вариантов игры. Следует быть готовым к этому и своевременно менять игровые модели, предлагая новые, более интересные ребенку варианты. 

Крайне важно, особенно на первом этапе обучения развивающим играм, ориентироваться на собственные желания ребенка. Благодаря постоянному учету личных пристрастий и особенностей детей, имеющих аутистические нарушения, вы сможете внести в его мир новые положительные впечатления и разнообразить его жизнь самым комфортным для него способом. Кроме того, очень важно моделировать игровые ситуации, требующие совместного внимания ребенка и тренера, а также поощрять малыша даже за минимальные успехи.

Программа ABA поможет правильно установить контакт с ребенком, чтобы заинтересовать его не только развивающими играми, но и различными другими проявлениями окружающего мира.

 

 

11 Способы адаптации учебных заданий для обучающихся с аутизмом

 

Одним из условий, необходимых для обучения детей с расстройствами аутистического спектра, является наличие дополнительных специальных учебных материалов к уже существующим учебно-методическим комплектам: адаптированных рабочих тетрадей и адаптированных учебных пособий. Рассмотрим наиболее распространенные способы адаптации учебных материалов, и в частности, самих учебных заданий:

1. Упрощение инструкции к заданию. Данный способ адаптации включает:

-  разбивку многоступенчатой инструкции на короткие шаги в виде алгоритма;

-  замену сложных для понимания слов или фраз пиктограммами, на которых схематически показано, что нужно делать;

-  дублирование устных инструкций письменными.

2. Индивидуализация стимульных материалов. У многих обучающихся с РАС есть специфические интересы, которые эффективно использовать при подготовке адаптированных заданий.

Например, ученик может решать задачу не на счетных палочках, а на игрушечных машинках из мультфильма «Тачки»; читать предложение не про маму, которая «мыла раму», а про одного из героев любимого мультфильма.

3. Дополнительная визуализация. Этот прием позволяет лучше понять содержание задания. При возникновении у детей с РАС трудностей понимания условий математических задач необходимо использовать не только краткую запись и схему, но и наглядную реалистичную иллюстрацию или инсценировку условия задачи с помощью реальных предметов. При знакомстве с твердыми и мягкими звуками на уроках чтения можно представить их в виде твердого камешка (или синего кубика) и мягкой травки (или зеленого помпона).
4. Минимизация двойных требований. В процессе обучения к детям часто предъявляются задания, содержащие в себе двойные требования: решить задачу и записать ее в тетрадь, списать текст и выделить в нем орфограммы и т.д. Выполнение таких заданий – часто сложная задача для детей с РАС. В подобных случаях важно сконцентрироваться на первостепенной цели и максимально исключить дополнительные требования. Например, при работе над задачей ученику можно предложить оформить решение на специальном бланке, в котором он сможет вписать известные цифры, нарисовать схему, а также записать решение. Таким образом, снижаются требования к правильному оформлению задачи в тетради. По русскому языку вместо списывания текста из учебника мы можем предложить ребенку вставить пропущенные орфограммы в напечатанном и вклеенном в тетрадь бланке.
5. Сокращение объема заданий при сохранении уровня их сложности. В связи со специфическими нарушениями произвольного внимания, трудностями переработки информации, программирования собственной деятельности, у детей с РАС часто отмечается замедленный темп работы. В такой ситуации они могут не успевать выполнять все задания наравне с другими детьми. В этом случае ученику с РАС можно предложить меньшее количество заданий. При этом уровень их сложности не меняется. Данная адаптация поможет также детям с низкой скоростью письма, с повышенной утомляемостью. При изучении нового типа примеров по математике ученик может выполнить не 10 примеров, как весь класс, а только 5, что будет достаточным для отработки конкретного навыка. По русскому языку он может вместо пяти предложений списать только три, при этом выполнив в них синтаксический разбор наравне с другими учащимися класса.
6. Упрощение содержания задания. Для обучающихся с РАС, уровень развития которых ниже уровня развития сверстников (например, ребенок с РАС и интеллектуальными нарушениями в инклюзивном классе), меняется уровень сложности задания. Например, все ученики пересказывают прочитанный текст, а ребенок с РАС подбирает к простым предложениям из этого текста, напечатанным на отдельных листочках, соответствующие картинки. На уроках математики ученик с РАС может вместо примеров на умножение многозначных чисел решить примеры с такими же цифрами, но только на сложение, так как этот навык уже отработан.

Таким образом, варианты адаптации задания могут быть совершенно разными и касаться разных его аспектов: инструкции к заданию, его объема, уровня сложности, содержания. Способ адаптации зависит от особенностей переработки информации, уровня сформированности учебных навыков, интеллектуального развития и от других особенностей обучающегося с РАС. Для ребенка с РАС и задержкой психического развития задание может быть таким же, как и у всех остальных учеников, но меньшим по объему и с упрощенной наглядной инструкцией. Для ребенка же с РАС и интеллектуальными нарушениями упрощается содержание задания. Таким образом, степень адаптации учебного материала зависит от уровня развития ребенка.

Выделяется несколько ключевых принципов использования адаптированных учебных заданий:

1. Адаптация заданий применяется только по мере необходимости. В зависимости от особенностей обучающегося адаптация может быть как минимальной, так и значительной. Таким образом, мы условно разделим ее на несколько уровней. Первый уровень – это минимальная адаптация, последующие уровни (второй и/или третий) – адаптация более значительная.
2. Степень адаптации заданий должна постепенно ослабляться.
3. Адаптация задания распространяется преимущественно на уровень сложности заданий и/или их объем. При этом основной вид деятельности учащихся при использовании учителем обычных и адаптированных заданий принципиально не отличается. Если все ученики класса пишут, то ученик, выполняющий адаптированное задание, так же будет в данный момент заниматься письмом. Если на уроке идет устная беседа с ответами на вопросы, нужно постараться создать такие условия, чтобы ученик, имеющий специфические особенности, тоже мог ответить на вопрос доступными ему способами и средствами. В связи с этим мы предлагаем использовать термин «альтернативное задание». Это задание, отличающееся по содержанию от обычного (задание, которое выполняют ученики класса в рамках, адаптированного (задание, которое выполняют ученики класса в рамках предлагается ребенку, испытывающему трудности в усвоении программы класса в рамках индивидуальных планируемых результатов его программы обучения. При этом, как уже говорилось выше, основной вид деятельности, которым занимается этот ученик, не отличается от деятельности других учащихся класса. Ниже мы приведем примеры подобных заданий.
4. При использовании адаптированных заданий фронтальная инструкция, по возможности, остается для всех общей. Например: «спишите», «прочитайте», «решите пример» и т.п. Таким образом, мы обучаем ученика ориентироваться на учителя. При этом тьютор, который может помогать ребенку на уроке, не должен дублировать инструкции, произнесенные учителем, а пользуясь указательным жестом или частичной физической подсказкой, привлекает внимание ученика к учителю